Το Αναλυτικό Πρόγραμμα Σπουδών (Α.Π.Σ.) της γλώσσας για το νηπιαγωγείο στηρίζεται στη φιλοσοφία και στις αρχές του αναδυόμενου γραμματισμού [Διαθεματικό Πλαίσιο Προγραμμάτων Σπουδών (Δ.Ε.Π.Π.Σ.) Φ.Ε.Κ. 303 του 2003]. Στο Α.Π.Σ. υπογραμμίζεται κάτι καινούργιο στην κατάκτηση του γραμματισμού, ο επικοινωνιακός χαρακτήρας της γραπτής γλώσσας. Αυτό αποτελεί ένα σημαντικό σημείο διαφοροποίησης των όρων «αλφαβητισμός» και «γραμματισμός»που, μολονότι αναφέρονται στο ίδιο θέμα, δηλαδή στην κατάκτηση του γραπτού λόγου, διαφοροποιούνται ως προς το γεγονός ότι ο αλφαβητισμός εστιάζει στο χειρισμό του αλφαβητικού κώδικα γραφής και ο γραμματισμός στη λειτουργική χρήση του.

Το βιβλίο παρουσιάζει τις γλωσσικές δεξιότητες των νηπίων υπό το πρίσμα του αναδυόμενου γραμματισμού. Αφετηρία του ενδιαφέροντός μας αποτέλεσε η διαπίστωση –βάσει της βιβλιογραφικής ανασκόπησης– ότι η κατάκτηση των γλωσσικών δεξιοτήτων στην προσχολική ηλικία σχετίζεται δυναμικά με την αναγνωστική επιτυχία και επομένως τη μετέπειτα σχολική επιτυχία. Η ουσιώδης αυτή διαπίστωση μάς οδήγησε –εκτός από την κατανόηση της φύσης, της δομής και της λειτουργίας του αναδυόμενου γραμματισμού– στη διερεύνηση δύο σημαντικών πλαισίων που συντελούν στην καλλιέργειά του: της οικογένειας και του νηπιαγωγείου.

ΠΕΡΙΛΗΨΗ   

1. ΓΡΑΜΜΑΤΙΣΜΟΣ
1.1 Σχολικός γραμματισμός   
1.2 Κοινωνικός γραμματισμός   

2. ΑΝΑΔΥΟΜΕΝΟΣ ΓΡΑΜΜΑΤΙΣΜΟΣ
2.1 Παραδοσιακές προσεγγίσεις του γραμματισμού  
    2.1.1 Η θεωρία της αναγνωστικής ετοιμότητας  
            2.1.1.1 Η αναγνωστική ετοιμότητα ως αποτέλεσμα νευρολογικής ωρίμανσης   
            2.1.1.2 Η αναγνωστική ετοιμότητα ως προϊόν εμπειρίας  
2.2 Νεότερες προσεγγίσεις του γραμματισμού   
    2.2.1 Το ζήτημα της οριοθέτησης του αναδυόμενου γραμματισμού  
    2.2.2 Ανάλυση του όρου αναδυόμενος   
    2.2.3 Θεωρητική βάση του αναδυόμενου γραμματισμού   
    2.2.4 Βασικές αρχές του αναδυόμενου γραμματισμού    
    2.2.5 Ανάγνωση με βάση εμπειρικά δεδομένα    
2.3 Περιεχόμενο του αναδυόμενου γραμματισμού    
    2.3.1 Διάρθρωση/δομικά στοιχεία του αναδυόμενου γραμματισμού  
            2.3.1.1 Μοντέλο Mason & Stewart (1990)   
            2.3.1.2 Μοντέλο Whitehurst & Lonigan (1998)   
            2.3.1.3 Μοντέλο Sénéchal, LeFevre Smith-Chant και Colton (2001)   
            2.3.1.4 Μοντέλο Korat (2005)  
2.4. Προφορικός λόγος (λεξιλόγιο, φωνολογικές δεξιότητες, κατανόηση)   
    2.4.1 Φωνολογική επίγνωση   
    2.4.2 Κατανόηση κειμένου  
2.5 Γραπτός λόγος   
    2.5.1 Η έννοια της λέξης    
            2.5.1.1 Πώς αναπτύσσεται η έννοια της λέξης   
            2.5.1.2 Γιατί είναι σημαντική η κατάκτηση της έννοιας της λέξης    
            2.5.1.3 Πώς αξιολογείται   
    2.5.2 Γνώση γραμμάτων   
            2.5.2.1 Πώς αναπτύσσεται η αλφαβητική γνώση   
            2.5.2.2 Γιατί είναι σημαντική η αλφαβητική γνώση   
            2.5.2.3 Πώς αξιολογείται   
    2.5.3 Συμπεριφορές ανάγνωσης και γραφής  
            2.5.3.1 Τι πιστεύουν τα μικρά παιδιά για την ανάγνωση    
            2.5.3.2 Αξιολόγηση των συμπεριφορών ανάγνωσης και γραφής    
                2.5.3.2.1 Η αντίληψη του γραπτού λόγου/επίγνωση του γραπτού λόγου   
                2.5.3.2.1.1 Πώς αναπτύσσεται η επίγνωση του γραπτού λόγου  
                2.5.3.2.1.2 Γιατί είναι σημαντική η επίγνωση του γραπτού λόγου   
                2.5.3.2.2 Συμβάσεις γραπτού λόγου   
                2.5.3.2.2.1 Συγγραφέας   
                2.5.3.2.2.2 Φορά της ανάγνωσης   
                2.5.3.2.2.3 Σημεία στίξης  
                2.5.3.2.3 Πώς αναπτύσσονται οι συμβάσεις του γραπτού λόγου  
                2.5.3.2.4 Γιατί είναι σημαντική η γνώση των συμβάσεων του γραπτού λόγου   
                2.5.3.2.5 Πώς αξιολογείται η γνώση των συμβάσεων του γραπτού λόγου   
    2.5.4 Περιβάλλων γραπτός λόγος    
            2.5.4.1 Πώς αναπτύσσεται ο περιβάλλων γραπτός λόγος   
            2.5.4.2 Γιατί είναι σημαντική η γνώση του περιβάλλοντος γραπτού λόγου   
            2.5.4.3 Πώς αξιολογείται   
    2.5.5 Εργαλεία γραμματισμού / Γνώση και λειτουργία εντύπων    
    2.5.6 Ποιόν γραμματισμού   
2.6 Γραφή 
    2.6.1 Θεωρητικό υπόβαθρο της γραφής  
    2.6.2 Πώς αναπτύσσεται η γραφή  
        2.6.2.1 Ζωγραφική και γραφή   
        2.6.2.2 Επινοημένη γραφή   
        2.6.2.3 Διδασκαλία της γραφής και νηπιαγωγείο  
        2.6.2.4 Διόρθωση γραπτών δειγμάτων  
    2.6.3 Γιατί θεωρείται η γραφή σημαντική στο νηπιαγωγείο  
    2.6.4 Πώς αξιολογείται η γραφή  
    2.6.5 Κείμενο και Κειμενικά είδη  
        2.6.5.1 Κειμενικά είδη & Εκπαίδευση  
        2.6.5.2 Κειμενικά είδη & προσχολική εκπαίδευση   
        2.6.5.2.1 Κύριο όνομα   

3. ΓΛΩΣΣΙΚΕΣ ΔΕΞΙΟΤΗΤΕΣ:
ΟΙΚΟΓΕΝΕΙΑΚΟ ΚΑΙ ΠΡΟΣΧΟΛΙΚΟ ΠΕΡΙΒΑΛΛΟΝ
3.1    Ανάπτυξη δεξιοτήτων αναδυόμενου γραμματισμού και οικογένεια    
    3.1.1 Θεωρητικό υπόβαθρο ανάπτυξης οικογενειακού γραμματισμού   
    3.1.2 Πρακτικές οικογενειακού γραμματισμού  
3.2    Ανάπτυξη δεξιοτήτων αναδυόμενου γραμματισμού και νηπιαγωγείο  
    3.2.1 Θεωρητικό πλαίσιο   
    3.2.2 Προώθηση του γραμματισμού στο πλαίσιο του νηπιαγωγείου   
    3.2.3 Προϋποθέσεις προώθησης του γραμματισμού  
    3.2.4 Παράγοντες διαφοροποίησης επιπέδων γραμματισμού  
3.3 Παρεμβατική Εφαρμογή   
    3.3.1 Περιεχόμενο παρεμβατικών προγραμμάτων γραμματισμού  
    3.3.2 Στρατηγικές ανάπτυξης αναδυόμενου γραμματισμού   
            3.3.2.1 Η ανάγνωση βιβλίων/ιστοριών στα προγράμματα γραμματισμού   
    3.3.3 Στρατηγικές ανάγνωσης  
            3.3.3.1 Συμμετοχική ανάγνωση    
            3.3.3.2 Αλληλεπιδραστική συμμετοχική ανάγνωση  
            3.3.3.3 Ατομική ανάγνωση  
            3.3.3.4 Διαλογική ανάγνωση  
            3.3.3.5 Καθοδηγούμενη ανάγνωση    
            3.3.3.6 Συνεργατική ανάγνωση    
    3.3.4 Στρατηγικές γραφής  
            3.3.4.1 Συμμετοχική γραφή   
            3.3.4.2 Αλληλεπιδραστική γραφή  
            3.3.4.3 Καθοδηγούμενη γραφή  
            3.3.4.4 Αναφορά γραπτής γλώσσας    

ΕΠΙΛΟΓΙΚΑ   
ΒΙΒΛΙΟΓΡΑΦΙΑ   

Διδασκαλία της γραφής και νηπιαγωγείο

Αναφορικά με τα βήματα γραφής ο δάσκαλος γράφοντας για τα παιδιά "διδάσκει" τα παρακάτω τρία σημαντικά βήματα γραφής (Lamme & Denny 1981):

·         Το πρώτο  είναι η οργάνωση και ο σχεδιασμός της γραφής,δηλαδή ο επακριβής προσδιορισμός του τι πρόκειται να γραφεί. Για παράδειγμα, η ανασκόπηση μια επίσκεψης στο πλανητάριο. Η διαδικασία αυτή είναι σύντομη αλλά απαραίτητη, επειδή βοηθάει τα παιδιά να οργανώσουν τη σκέψη τους πριν από τη γραφή.

·         Το δεύτερο στοιχείο είναι η πραγματική γραφή του μηνύματος. H νηπιαγωγός γράφει, κάθε λέξη επαναλαμβάνεται και μπορεί να συλλαβίζεται καθώς γράφεται. Επίσης, σταματά περιοδικά κατά τη διαδικασία γραφής και γυρίζει πίσω, για να διαβάσει από την αρχή. Με αυτό τον τρόπο τα παιδιά ξαναμελετούν και βελτιώνουν το γράψιμό τους.

·         Το τρίτο στοιχείο είναι το ξαναγράψιμο και η επανεξέταση αυτού που γράφτηκε. Πιθανώς η νηπιαγωγός κάνει ένα πρόχειρο αντίγραφο και τα παιδιά αποφασίζουν τι θα περιέχει το τελικό κείμενο αλλά στις περισσότερες περιπτώσεις η φάση του ξαναγραψίματος περιέχει την ανάγνωση όλων αυτών που γράφτηκαν. Πάλι η νηπιαγωγός διαβάζει δείχνοντας με το δάχτυλο κάθε λέξη. Είναι σημαντικό τα παιδιά να θυμούνται το μήνυμα, να αντιλαμβάνονται τι γράφτηκε και να μπορούν να το "διαβάσουν" σε άλλους.

Επειδή η γραφή στο νηπιαγωγείο αποτελεί μια καινούργια διάσταση και βρίσκεται στο επίκεντρο έντονων προβληματισμών, θεωρείται χρήσιμο να αναφερθούν απλές μέθοδοι και τεχνικές γραφής και προτάσεις ερευνητών που αποτελούν συμπεράσματα πολύχρονων προσπαθειών.

Έτσι λοιπόν μια πρώτη και απλή μέθοδος αποτυπώνεται σε αυτό που λέει η Sulzby (1985) "Εάν θέλει κάποιος τα παιδιά να γράψουν, απλά να τους το ζητήσει". Η συζήτηση για τα γραπτά τους οδηγεί τα παιδιά στο να θέτουν τους περιορισμούς τους και συχνά να διαπιστώνουν ότι: "Δεν είναι πραγματικά γραφή, απλώς προσποιούμουν ότι έγραφα ή δεν είναι γραφή αλλά αυτό που έγραψα τώρα είναι" (Sulzby 1992). Με τη συζήτηση, την επεξεργασία (προφορικοί σχεδιασμοί, επαναλήψεις) και την αναφορά εμπειριών ο δάσκαλος προσφέρει ευκαιρίες να ξεκαθαρίσουν και να μπουν σε τάξη οι ιδέες των παιδιών (Clark 2000).

Η Ευθυμία Γώτη είναι Σχολική Σύμβουλος της 36^ης Περιφέρειας Π.Α. με έδρα τη Βέροια.

Έλαβε το πτυχίο της Σχολής Νηπιαγωγών Θεσσαλονίκης (1982), το πτυχίο του Παιδαγωγικού Τμήματος Νηπιαγωγών του Α.Π.Θ. (1991 / Τμήμα Εξομοίωσης),  το πτυχίο μονοετούς επιμόρφωσης της Σ.Ε.Λ.Δ.Ε. Θεσσαλονίκης (1992), το Δίπλωμα Διετούς Μετεκπαίδευσης του Παιδαγωγικού Τμήματος Νηπιαγωγών του Α.Π.Θ. (1998) και αποφοίτησε από τη  Θεολογική Σχολή του Α.Π.Θ. (2001).

Έκανε μεταπτυχιακές σπουδές στη Θρησκευτική Εκπαίδευση του King’sCollege(2004 / UniversityofLondon), στην Παιδαγωγική και Δημιουργική Μάθηση του Δημοκρίτειου  Πανεπιστημίου Θράκης (2006) και στα Αναλυτικά Προγράμματα του Ανοικτού Πανεπιστημίου Κύπρου (2013). Είναι Διδάκτορας του Παιδαγωγικού Τμήματος Νηπιαγωγών του Πανεπιστημίου Δυτικής Μακεδονίας (2010).

Είναι πιστοποιημένη Επιμορφώτρια Εκπαιδευτικών για την Αξιοποίηση και Εφαρμογή των ΤΠΕ στη Διδακτική Πράξη Β΄ Επιπέδου και Επιμορφώτρια Νηπιαγωγών από το Παιδαγωγικό Ινστιτούτο.

Τα ερευνητικά της ενδιαφέροντα επικεντρώνονται σε ζητήματα Γλωσσικής διδασκαλίας και Διδακτικής Μεθο­δο­λο­γίας στην προσχολική τάξη.

Έχει διδάξει σε νηπιαγωγεία της Ημαθίας, στην Ελληνική Εθνική Σχολή Βιέννης και στο ημερήσιο αγγλικό σχολείο StCyprian’s του Λονδίνου. Έχει δημοσιεύσει άρθρα σε ελληνικά και διεθνή επιστημονικά περιοδικά, σε συλλογικούς τόμους και σε πρακτικά συνεδρίων.